DESPEDIDA DEL AÑO 2010

El año 2010, ya termina; pero deja en mi, muchas experiencias que he vivido; no solo en casa, si no también con  mis compañeros de aula, con mis profesores y el auxiliar del colegio Marcelino Champagnat.

Es bonito recordar todos los momentos de felicidad y tristeza que se suscitaron en el día a día.

Yo sé que no fui el mejor de los estudiantes, pero si le puse mucho empeño; ya que deseo disfrutar de mis vacaciones, sin preocupaciones.

Espero que el presente año 2011, sea mucho mejor; no solo para mi, si no también para mis compañeros, docentes y para el Sr. Director de nuestra Institución Educativa.

Me despido de todos, deseándoles que pasen una FELIZ NAVIDAD y UN PROSPERO AÑO 2011.

Hasta pronto …

RODRIGO BORDA CASTAÑÓN

                                              

EXPERIENCIAS VIVIDAS EN 1RO SECUNDARIA

EXPERIENCIAS VIVIDAS EN 1RO  SECUNDARIA

Yo me llamo RODRIGO FERNANDO BORDA CASTAÑÓN, soy hijo único; con  11 años curse el 1ro de secundaria de este prestigioso colegio; Marcelino Champagnat.

Mi corta edad no me impidió desenvolverme en el año académico como mis demás compañeros, fue difícil y con mucho esfuerzo logré y estoy logrando salir adelante en todas mis asignaturas.

Al principio fue difícil, pues de la primaria a la secundaria es un gran cambio; el incremento de asignaturas (11) sumado al incremento del número de profesores que nos enseñan, se hace una sobrecarga de tareas.

Mi gran anhelo fue ingresar a ser parte de la Banda de música del Colegio, hecho que requirió más esfuerzo, ya que los ensayos se desarrollaban por la tarde, lo que se cruzaba con mis clases particulares de matemática, dicho sea de paso era el curso que me ocasionaba problemas.

De todas las asignaturas, Educación para el trabajo es el que más me agrada, pues hace desarrollarnos libremente; al igual que ciencia, tecnología y ambiente.

Con mis compañeros me llevo bien, ya que soy un adolescente alegre y divertido, me agrada ser bromas y el futbol mi pasión; soy respetuoso con mis mayores y con Dios.

LA VERDADERA HISTORIA DE LA NAVIDAD

 LA VERDADERA HISTORIA DE LA NAVIDAD

Érase una vez un hombre que no creía en Dios. No tenía reparos en decir lo que pensaba de la religión y las festividades religiosas, como la Navidad.

Su mujer, en cambio, era creyente y criaba a sus hijos en la fe en Dios y en Jesucristo, a pesar de los comentarios desdeñosos de su marido. Una Nochebuena en que estaba nevando, la esposa se disponía a llevar a los hijos al oficio navideño de la parroquia de la localidad agrícola donde vivían. Le pidió al marido que los acompañara, pero él se negó.

-¡Qué tonterías! -arguyó-. ¿Por qué Dios se iba a rebajar a descender a la Tierra adoptando la forma de hombre? ¡Qué ridiculez!

Los niños y la esposa se marcharon y él se quedó en casa.

Un rato después, los vientos empezaron a soplar con mayor intensidad y se desató una ventisca. Observando por la ventana, todo lo que aquel hombre veía era una cegadora tormenta de nieve. Y decidió relajarse sentado ante la chimenea.

Al cabo de un rato, oyó un golpazo; algo había golpeado la ventana. Luego, oyó un segundo golpe fuerte. Miró hacia afuera, pero no logró ver a más de unos pocos metros de distancia. Cuando empezó a amainar la nevada, se aventuró a salir para averiguar qué había golpeado la ventana. En un campo cercano descubrió una bandada de gansos salvajes. Por lo visto iban camino al sur para pasar allí el invierno, y se vieron sorprendidos por la tormenta de nieve y no pudieron seguir. Perdidos, terminaron en aquella finca sin alimento ni abrigo. Daban aletazos y volaban bajo en círculos por el campo, cegados por la borrasca, sin seguir un rumbo fijo. El agricultor dedujo que un par de aquellas aves habían chocado con su ventana.

Sintió lástima de los gansos y quiso ayudarlos.

-Sería ideal que se quedaran en el granero -pensó-. Ahí estarán al abrigo y a salvo durante la noche mientras pasa la tormenta.

Dirigiéndose al establo, abrió las puertas de par en par. Luego, observó y aguardó, con la esperanza de que las aves advirtieran que estaba abierto y entraran. Los gansos, no obstante, se limitaron a revolotear dando vueltas. No parecía que se hubieran dado cuenta siquiera de la existencia del granero y de lo que podría significar en sus circunstancias. El hombre intentó llamar la atención de las aves, pero solo consiguió asustarlas y que se alejaran más.

Entró a la casa y salió con algo de pan. Lo fue partiendo en pedazos y dejando un rastro hasta el establo. Sin embargo, los gansos no entendieron.

El hombre empezó a sentir frustración. Corrió tras ellos tratando de ahuyentarlos en dirección al granero. Lo único que consiguió fue asustarlos más y que se dispersaran en todas direcciones menos hacia el granero. Por mucho que lo intentara, no conseguía que entraran al granero, donde estarían abrigados y seguros.

-¿Por qué no me seguirán? -exclamó- ¿Es que no se dan cuenta de que ese es el único sitio donde podrán sobrevivir a la nevada?

Reflexionando por unos instantes, cayó en la cuenta de que las aves no seguirían a un ser humano.

-Si yo fuera uno de ellos, entonces sí que podría salvarlos -dijo pensando en voz alta.

Seguidamente, se le ocurrió una idea. Entró al establo, agarró un ganso doméstico de su propiedad y lo llevó en brazos, paseándolo entre sus congéneres salvajes. A continuación, lo soltó. Su ganso voló entre los demás y se fue directamente al interior del establo. Una por una, las otras aves lo siguieron hasta que todas estuvieron a salvo.

El campesino se quedó en silencio por un momento, mientras las palabras que había pronunciado hacía unos instantes aún le resonaban en la cabeza:

-Si yo fuera uno de ellos, ¡entonces sí que podría salvarlos!

Reflexionó luego en lo que le había dicho a su mujer aquel día:

-¿Por qué iba Dios a querer ser como nosotros? ¡Qué ridiculez!

De pronto, todo empezó a cobrar sentido. Entendió que eso era precisamente lo que había hecho Dios. Diríase que nosotros éramos como aquellos gansos: estábamos ciegos, perdidos y a punto de perecer. Dios hizo que Su Hijo se volviera como nosotros a fin de indicarnos el camino y, por consiguiente, salvarnos. El agricultor llegó a la conclusión de que ese había sido ni más ni menos el objeto de la Natividad.

Cuando amainaron los vientos y cesó la cegadora nevada, su alma quedó en quietud y meditó en tan maravillosa idea. De pronto comprendió el sentido de la Navidad y por qué había venido Cristo a la Tierra. Junto con aquella tormenta pasajera, se disiparon años de incredulidad. Hincándose de rodillas en la nieve, elevó su primera plegaria: "¡Gracias, Señor, por venir en forma humana a sacarme de la tormenta!".

COMPETENCIAS, CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES

¿Cómo TRABAJARLOS?

PUBLICACION HECHA POR  HUGO DÍAZ Soy planificador de la educación, especialista en el estudio y evaluación de políticas educativas. El Blog que les presento, sobre Políticas de Educación, tiene por finalidad analizar el estado actual de la educación en el Perú; en especial, la situación de la educación básica, la formación y el desarrollo profesional de los docentes. En ese contexto, se destacan los avances, las dificultades, las experiencias relevantes, los esfuerzos encaminados a consensuar estrategias, las posiciones encontradas."

El DCN, está sustentado sobre la base de fundamentos que explicitan el qué, el para qué y el cómo enseñar y aprender. Propone competencias a lo largo de cada uno de los ciclos, las cuales se logran en un proceso continuo a través del desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores debidamente articulados, que deben ser trabajados en la institución educativa con el fin de que se evidencien en el saber actuar de los estudiantes. Diseño Curricular de la Educación Básica Regular. Diciembre 2008.

 El Diseño Curricular Nacional (DCN) impulsa la práctica de un enfoque de logros de aprendizaje por competencias. Es un enfoque diferente al del pasado que trata de superar la enseñanza de contenidos aislados, pues éstos solo tienen sentido cuando se articulan en función de aprendizajes que trascienden el campo de la educación al asociar un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que permiten a la persona desempeñarse con éxito en lo personal, interpersonal, profesional cotidiano de la sociedad y en el mundo laboral. Las competencias implican actuaciones y apropiaciones por parte de las personas para plantear y resolver problemas económicos, sociales, culturales y políticos. Se trata de un saber hacer, de un actuar de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo.

 El trabajo en base a competencias demanda que los profesores dediquen suficiente tiempo para reflexionar respecto de como trasmitirlas a sus estudiantes, como medir el avance de su adquisición y como evaluar su logro. No es una tarea sencilla pues muchas veces los diseños curriculares no ofrecen las referencias suficientes para realizar la programación correspondiente en la institución de enseñanza. De otro lado, hay que tener en cuenta que la adquisición de una competencia supone evaluar el logro de las capacidades, conocimientos y actitudes bajo criterios más cualitativos que cuantitativos. El esfuerzo que realizará el profesor para evaluar a sus estudiantes dependerá entonces del número de capacidades, conocimientos y actitudes.

 Jose Luis García Garrido señala que para el estudiante, el trabajo en base a competencias significa un esfuerzo mayor de aprendizaje; su logro es más exigente e implica una dedicación muchísimo mayor de lo que demanda el aprendizaje convencional. En efecto, ser competente es no solo manejar conocimientos, conocer y comprender los conceptos para ejercer una responsabilidad, sino tener la habilidad para aplicar o reproducir ese conocimiento en situaciones distintas a las del aprendizaje, aprovechando sus propios recursos como los disponibles en su medio (alcanzar un aprendizaje significativo). Además, proyectar actitudes positivas al momento de interactuar (apoyar un buen clima de trabajo, saber escuchar, etc.).

 Estas consideraciones hacen de la ejecución curricular y de evaluación, procesos mucho más complejos del que los profesores y estudiantes han estado acostumbrados a practicar. Antes, cuando la evaluación se limitaba a evaluar los conocimientos aprendidos, al profesor le  bastaba con ponderar los diversos factores de evaluación para asignar la calificación. En la evaluación por competencias el profesor debe evaluar el progreso de adquisición de cada capacidad y conocimiento, así como el progreso en las actitudes en cada estudiante. Así por ejemplo, si en un trimestre se trabajan 30 capacidades y el profesor administra una sección de 35 estudiantes, el número mínimo de registros de logro resulta de multiplicar 30 x 35. La misma multiplicación habrá que hacer según el número de actitudes. No obstante, debe tenerse en cuenta que una capacidad se refleja en uno o más indicadores de logro; por tanto la evaluación podría demandar un esfuerzo adicional.

Al respecto, recordemos lo que la experiencia de investigación comparada brinda respecto de la evaluación: cualquier sistema de evaluación excesivamente oneroso en términos de tiempo y esfuerzo está condenado al fracaso.

 En varios países  latinoamericanos, la complejidad de los procesos de programación y evaluación curricular está definida en buena medida por lo equilibrado o ambicioso de los diseños curriculares. Son más difíciles de formularse cuando los diseños curriculares están sobrecargados de capacidades, conocimientos y actitudes que los estudiantes deben lograr. Cuando eso sucede, el currículum se convierte en una herramienta de programación académica en donde cualquier tema considerado relevante es incluido como contenido (educación ambiental, vial, para la paz, etc.). El problema es que no se van eliminando los contenidos que van quedando obsoletos.

REFERENCIAS PARA EL TRABAJO DEL CURRÍCULO POR COMPETENCIAS

 La política curricular responde a dos principios básicos: en el país se aplica un currículum único y la enseñanza es individualizada para atender la diversidad de los estudiantes en función de sus intereses, motivaciones y actitudes.

 Para responder a estos principios, la programación por competencias se organiza en cuatro niveles de concreción:

 1.     Nivel nacional: a cargo del Ministerio de Educación, cuya responsabilidad es formular el diseño curricular nacional (DCN).

2.     Nivel regional: a cargo de los organismos regionales de educación, que deben preparar los lineamientos de adaptación de los contenidos curriculares a la realidad de cada región geográfica  del país.

3.     Nivel local: a cargo de las instancias provinciales de educación (las UGEL en el caso peruano), que proveen las orientaciones para la diversificación curricular.

4.     Nivel de institución educativa: donde directores y equipos docentes de los centros educativos deben expresar el diseño curricular nacional en el proyecto curricular, la programación anual y la programación de aula que incluye las unidades didácticas.

 Para traducir el currículum en actividades de aprendizaje los centros educativos deberán contar con los instrumentos siguientes:

 a.     El proyecto educativo institucional, que hace explícitos los principios pedagógicos que todo profesor y estudiante debe respetar en el proceso de enseñanza aprendizaje.

b.    El proyecto curricular, que establece  el perfil aspirado del estudiante, la forma como la programación se adecúa a las características del entorno y las necesidades de los estudiantes, las estrategias didácticas y el sistema de evaluación.

c.     La programación anual, en donde se establecen las fechas de inicio y término de las actividades, los períodos vacacionales, las horas efectivas de clase por áreas formativas, la programación de las evaluaciones, del calendario cívico y de las actividades complementarias

d.    La programación de aula, realizada por el profesor. A ese nivel se definen los procedimientos y actividades de adquisición de competencias, capacidades, conocimientos y actitudes, así como los indicadores que serán la referencia para evaluar.

PROGRAMACIÓN CURRICULAR

 Una competencia comprende un conjunto variable de capacidades, las cuales suponen la adquisición de determinados conocimientos y actitudes que están contemplados en el diseño curricular nacional.

 El diseño curricular nacional aprobado por el Ministerio de Educación en diciembre del 2008, contiene el listado de capacidades, conocimientos y actitudes que los estudiantes deben lograr. No obstante, todavía no se ha logrado que estas informaciones se organicen de forma tal que los profesores sepan qué capacidades, conocimientos y actitudes corresponden a cada competencia.

 Aún más, deja abierta la posibilidad que en el proceso de Diversificación Curricular se agreguen competencias y por consiguiente capacidades, conocimientos y actitudes en las diversas instancias de gestión: regional, local e institución educativa.

 Son tareas que el diseño curricular deja a los especialistas de los órganos intermedios de la administración educativa y a los equipos docentes de las instituciones educativas.

 En programación curricular generalmente se distinguen tres tipos de capacidades:

 a.     Capacidades fundamentales. Se caracterizan por su alto grado de complejidad, por reflejar las grandes finalidades del diseño curricular. Ellas son el pensamiento creativo, el pensamiento crítico, la toma de decisiones y la solución de problemas.

El nuevo diseño curricular no hace referencia a estas capacidades fundamentales. Más bien identifica un conjunto de propósitos de la educación básica regular al 2021, que son definidos como las intenciones pedagógicas del sistema educativo peruano, con el fin de responder a las demandas actuales que la sociedad plantea a la educación básica regular y que todo estudiante debe lograr.

b.    Capacidades de área. Son una concreción de las capacidades fundamentales, una adaptación de las capacidades al área curricular de que se trate.

El diseño curricular nacional aprobado por el Ministerio de Educación en diciembre del 2008 considera las áreas como Organizadores del Currículo que se deben desarrollar considerando las características particulares de los estudiantes, sus necesidades, creencias, valores, cultura, lengua, en suma la diversidad del ser humano.

A su vez, cada área considera organizadores, denominados en el Diseño Curricular anterior capacidades de área desde el I ciclo de EBR.

 Los Organizadores considerados en el Diseño Curricular para la educación inicial-II ciclo, primaria y secundaria.

c.     Capacidades específicas. Son las menos complejas, se traducen en actividades que el profesor trabaja con sus alumnos y sirven para obtener un resultado expresado en logros de aprendizaje. La relación entre las capacidades específicas y de área es muy estrecha. Por ejemplo, identifica, retiene, compara, contrasta, relaciona, jerarquiza, organiza, sintetiza, interpreta, infiere, extrapola, argumenta, planifica...

En el nuevo Diseño se consideran capacidades, conocimientos y actitudes para cada área; pero los conocimientos sólo se especifican desde el IV Ciclo.

En el área de Comunicación uno de los organizadores es la comprensión de textos. Cuando la meta es que los alumnos adquieran la competencia lo que están haciendo es un proceso que supone cuatro capacidades específicas: retener un texto, organizar información, interpretar lo leído y valorar el mensaje.

Hace algunos años, un colega, José Luis Vargas Dávila, explicaba con mucha claridad el significado y como traducir cada una de esas capacidades específicas en indicadores de logro de aprendizajes. Señalaba que:

1.    Retener: implica captar los conceptos fundamentales, identificar datos para responder a preguntas, captar detalles aislados y captar detalles coordinados.

2.    Organizar: implica establecer consecuencias, seguir instrucciones, esquematizar, resumir y generalizar.

3.    Interpretar: significa formarse una opinión, obtener las ideas centrales, deducir conclusiones y predecir consecuencias.

4.    Valorar: es captar el sentido de lo leído, establecer relaciones causa-efecto, separar hechos de opiniones,  diferenciar lo verdadero de lo falso, diferenciar lo real de lo imaginario.

ROBÓTICA EN EL AULA (EPT)

RESUMEN

Dado los avances tecnológicos, no podemos comenzar el Siglo XXI desestimando lo que significa ser meramente consumidores de tecnología, y quedarnos en la historia solo como productores de materia prima. Y esta realidad no puede cambiarse de un día para otro, pero tenemos que ser conscientes de ello y tomar cartas en el asunto.

Para ello, son necesarios ciertos cambios relacionados con la educación, nuevas habilidades y el desarrollo de competencias que permitan que el individuo sea capaz de intervenir para la mejora del bien común, así como de la calidad de vida.

Hoy es un hecho que la educación debe posibilitarles a los alumnos apropiarse de las nuevas tecnologías, así como también despertar el interés de una mayor profundización en el ámbito científico-tecnológico.

 

INTRODUCCIÓN

La educación, por un lado, tiene un compromiso con la transmisión del saber y, por el otro, debe conducir a la formación del educando, haciéndolo capaz de vivir y convivir en la sociedad, en relación con el prójimo. No podemos separar la tecnología del hombre, tanto en el sentido de poseer los conocimientos para producirla, como para saber cómo esa tecnología puede influir e influirá en su subjetividad.

El proyecto Robótica Educativa, fundamentado en el constructivismo, posibilita el desarrollo de la creatividad, la capacidad de abstracción, las relaciones intra e interpersonales, el habito del trabajo en equipo, permitiéndole al educador realizar acciones que desarrollen la motivación, la memoria, el lenguaje, la atención de los educandos y otros aspectos que contribuyen a la práctica pedagógica actual.

OBJETIVOS:

 El principal objetivo es incorporar la Robótica Educativa en las escuelas. Esto implicaría:

•           Poner al alcance de docentes y alumnos recursos tecnológicos de última generación en el campo de la robótica, utilizando material que fue recientemente diseñado para el aprendizaje.

•           Brindar los contenidos necesarios para que los alumnos que se encuentran alejados de los adelantos tecnológicos no queden aún más desplazados en su capacitación de un futuro cada vez más tecnificado.

•           Propiciar un compromiso hacia el desarrollo del País, que incluya no solo esfuerzos para satisfacer las necesidades básicas, sino que también asegure que los beneficios de las nuevas tecnologías se distribuyan de una manera más amplia, permitiendo un mejoramiento de la calidad de vida  a los alumnos de los sectores mas desfavorecidos de nuestro pueblo.

DESARROLLO

Marco Teórico:

Este proyecto se basa en las teorías constructivistas del psicólogo francés Jean Piaget, las cuales aseveran que “el conocimiento no es solamente transferido del profesor al alumno, sino activamente construido por el pensamiento de quien aprende. Los niños no reciben ideas; ellos elaboran ideas”. Además, sugiere que quienes aprenden están particularmente motivados cuando fabrican cualquier tipo de artefactos sobre el cual puedan reflexionar y compartir con otros esas reflexiones.

Encontramos en la Robótica Educativa, una herramienta multidisciplinaria, pensada para que niños, niñas y jóvenes desarrollen su capacidad en distintas áreas  tales como:

-Intelectual

-Biopsicomotora

-Lógico-matemáticas

-Comunicación integral

Mejorando además:

-Su autoestima y confianza en sí mismo

-Habilidades para solucionar problemas

-Capacidad de atención y memoria

Antecedentes:

En una revisión de las teorías más influyentes en la educación durante el siglo XX, resulta imprescindible considerar el constructivismo, propuesto Piaget. Sus conceptos y modelos psicológicos fueron ampliamente utilizados para fundamentar teorías didácticas y pedagógicas.

           Uno de los pensadores más reconocido internacionalmente por sus serias investigaciones en el constructivismo es el matemático Seymour Papert, del Instituto Tecnológico de Massachussets (MIT). A mediados del siglo pasado, observó la dificultad que presentan los niños y las niñas para operar las computadoras, a causa de que debían utilizar lenguajes de programación que les resultaban ininteligibles. Esta observación lo condujo a tomar dos decisiones importantes: estudiar profundamente con Piaget su teoría sobre el constructivismo, en Ginebra (entre 1958 y 1963) y asociarse con Marvin Minsky, gran teórico de la inteligencia artificial, en Boston.

A partir de estas interacciones, Papert creó el lenguaje Logo, con el cual los niños pueden operar las computadoras con mayor facilidad. Pero además, influido por las ideas de Piaget,  propuso el “Construccionismo” como una teoría educativa que fundamenta el uso de las tecnologías digitales en educación.

En el Construccionismo, Papert otorga a los alumnos un rol activo en su aprendizaje, colocándolos como diseñadores de sus propios proyectos y constructores de su propio aprendizaje. Se trata de facultar  a los estudiantes para que asuman ese papel activo. Se pretende que los estudiantes “construyan su propio conocimiento”.  La construcción del conocimiento, según Papert, comprende, a su vez, dos tipos de construcción: la primera tiene lugar en la mente de las personas. La segunda,  externa, ocurre de manera especialmente provechosa porque el alumno está conscientemente involucrado en una construcción de tipo más público, es decir, que puede ser mostrada, discutida, examinada, probada o admirada: desde un castillo de arena, una casa de Lego, o un programa de computadora.

Recolección y elaboración de datos:

En un principio, a parte de las experiencias llevadas a cabo desde el año 2001 en nuestro  Club de Ciencia, buscamos antecedentes de experiencias realizadas en colegios de Buenos Aires (Colegio Schönthal, Escuelas Técnicas ORT, Colegio Oxford y otros), así como en otros países de América: Perú, Costa Rica, El Salvador, Brasil, México, Chile,  etc.

Nos encontramos con que en la mayoría de estos lugares se está incursionando en el campo de la Robótica Educativa utilizando como material didáctico los kits de robótica LEGO, que permiten su implementación con niños desde los 6 años de edad.

Además hemos estado en contacto con directivos de la empresa Mejicana “Robótica Educativa” (www.roboticaeducativa.com.mx) quienes están introduciendo en su país material educativo desarrollado en Corea. Los orientales nos llevan muchos años de ventaja en la utilización de estos recursos educativos.

Por otra parte, hemos visto que en las Olimpíadas de Robótica se está difundiendo cada vez más la modalidad de competir con robots íntegramente construidos por los alumnos participantes. Podríamos nombrar  a una infinidad de escuelas de Buenos Aires, pero queremos destacar especialmente la labor realizada por los alumnos de la Escuela Cooperativa Técnica “Los Andes” (San Carlos de Bariloche) y la EET 33 (Barranqueras, Chaco) entre otras.

También hemos visto que otra metodología que está creciendo es el desarrollo de robots utilizando material reciclado, como el brazo robótico (proyecto “Manso”) construido en la Escuela Dr. Ernesto Guevara, de la vecina ciudad de  Río Grande. Este proyecto ha sido presentado en la Feria de Ciencia y Tecnología 2008 y fue seleccionado para participar en la Feria Nacional, que se realizo en Puerto Madryn.

Nuestras Experiencias:

En Ushuaia, desde septiembre de 2001, en nuestro Club de Ciencia, estamos dando clases de Robótica Educativa a grupos de alrededor de 15  a 20 alumnos cuyas edades oscilan entre los 6 y los 17 años de edad.

Es interesante tener en cuenta que, con el aporte económico del Gobierno de Tierra del Fuego, algunos de estos jóvenes han podido viajar a  Buenos Aires a participar de las “Olimpíadas Nacionales de Robótica”, compitiendo con colegios privados de Bs. As.  y algunos del interior del país. Nuestros alumnos han obteniendo los siguientes premios:

Año 2001: 

•  1er. puesto en el  2do. desafío.

Año 2002:

•           1er. puesto en el 1er. desafío.

Año 2003:

•           1er. puesto en el 1er. desafío.

•           premio al robot más original.

Año 2004:

•           2do. puesto en el 1er. desafío.

Año 2005:

•           2do. puesto en el 2do. desafío.

Año 2007:

•           2do. Puesto en el 1er. desafío.

Año 2009:

•           2do. Puesto en el 1er. desafío.

•           1er.  Puesto en el 2do. Desafío.

Además, durante este año 2009, he estado dando clases de robótica, en el Colegio Técnico “Olga B. de Arko”, a alumnos de 7º, 8º y 9º. La idea de esta actividad fue, en este primer año, iniciar una etapa integradora, en la que tanto los docentes como los alumnos, en distintas áreas, fueran dándole forma a esta materia.

La experiencia, muy enriquecedora, permitió que en los talleres se construyera la estructura de los robots, utilizando material de descarte: Para la base del vehículo robótico se utilizaron tapas de plástico de viejos equipos de audio. Los motores utilizados eran de mecanismos de carga y enhebrado de video caseteras VHS. Las ruedas se construyeron con engranajes de las mismas caseteras. Los sensores de contacto utilizados fueron recuperados de hornos de micro ondas. Por el momento está en estudio el desarrollo de los microcontroladores en el laboratorio de electrónica del colegio. Mientras tanto hemos utilizado los RCX Lego, de mi propiedad.

Esto nos permitió, además de construir la “mecanica” de estos robots (ver video “PRIBOT”  en You Tube), trabajar en la programación  de los robots, con excelentes resultados. Prueba de ello son los resultados del “Primer Encuentro Fueguino de Robótica “ que realizamos el 12 de Octubre entre los alumnos de este Colegio, los del Club de Ciencia y Tec. “ElectroBótica” de la vecina Ciudad de Río Grande, y los del Club de Ciencia y Tec.  “Mundo Electrónico”:

•           1er. Puesto: Colegio Tecnico “O.B.A.”

•           2do. Puesto: Club de Ciencia y Tec. “Mundo Electrónico”

•           3er. Puesto:  Club de Ciencia y Tec. “ElectroBótica”

Otras experiencias:

Entre las labores de investigación más destacadas que hemos hallado debemos mencionar la del Prof. Papert y la Lic. Claudia Urrea, del Laboratorio de Medios del MIT, quienes se dedicaron a investigar las formas de incorporar el diseño y la construcción artefactos robóticos en el aprendizaje de los estudiantes y la contribución de estos al  mejoramiento de la calidad de vida en comunidades rurales. Su principal objetivo es formular e implementar estrategias que faciliten la creación de nuevos programas educativos para comunidades de países en desarrollo.

Luego vendría el proyecto de Bahía (Brasil), que llega a 500 colegios y 250 mil alumnos. Le sigue México, iniciando en el año 2002 experiencias en 650 colegios de Educación Secundaria. Y año tras año se van sumando otras instituciones…

En Perú, utilizando este material, se llevó a cabo un Programa Piloto de Robótica. Este se realizó con 6.000 alumnos de distintos lugares de Perú (costa, sierra y selva).  A los alumnos se les tomó un test de entrada, a la mitad se les agregó el programa de Robótica Educativa y con la otra mitad se utilizó solo el programa curricular normal. Al final del año, se volvió a evaluar a los 6.000 niños.

En el transcurso del año lectivo el grupo que recibía este nuevo programa tuvo un nivel de mejora del 88,5 % mientras en el otro grupo fue del 37,2 %. El 95 % del grupo experimental aprendió a escribir correctamente, mientras que en el otro grupo solo llegó al 48 % de los niños.

Este fue el primer proyecto de LEGO en gran escala en la escuela pública de América Latina. Brasil fue el segundo en implementar la Robótica Educativa, haciéndolo en 1999 en las 108 escuelas del municipio de San Bernardo de Campo, capacitando a 1660 profesores.

CONCLUSIONES

Los resultados ponen en evidencia que hubo un aumento significativo en el nivel de desarrollo de las capacidades intelectuales y de aprendizaje en los alumnos que han participado en los cursos de Robótica Educativa. Así mismo se ha comprobado que la manipulación del material lúdico-informático ha permitido mejoras sustanciales en la coordinación motriz.

Igualmente, quedó establecida la viabilidad de la integración de Robótica Educativa con la programación curricular regular primaria y secundaria,  aún cuando por su flexibilidad hace posible llevarlo como curso-taller a lo largo del año lectivo.

Al respecto cabe destacar que hay varias maneras de encarar la inclusión de la Robótica en las escuelas, dependiendo no solo de las posibilidades económicas de las mismas. Y es interesante ver las opciones para cada caso.

La solución más simple es la adquisición de alguno de los kits de robótica disponibles en el mercado, siendo necesarios cinco kits por aula. Otra posibilidad es la de las Escuelas Técnicas, que podrían construir sus propios robots, utilizando para ello los conocidos PICs disponibles en casas de electrónica.

Para las escuelas de enseñanza primaria, o las secundarias donde no tengan las posibilidades de construir sus propios Microcontroladores, estamos estudiando la posibilidad de desarrollar un kit accesible, con un lenguaje de programación que pueda ser interpretado por niños de primaria. Por ello sugerimos que los interesados se pongan en contacto con nosotros, para poder asesorarlos sobre cual es la solución ideal para cada caso en particular.

CONTENIDOS:

Capítulo 1- Introducción a la Robótica Educativa

Capítulo 2- Estructuras. Rigidez. Centro de gravedad. Equilibrio 

Capítulo 3- Introducción al Software RoboLab 2.5.4

Capítulo 4- Introducción a la Programación

Capítulo 5- Diseño y Mecánica.

         Poleas, Engranajes,  Palanca, Velocidad y Torque.

         Máquinas Simples

Capítulo 6- Sensores

        Sensores de Contacto 

        Sensores de Luz 

        Sensores de Rotación 

Capítulo 7- Maquinas complejas. Diferencial. Tornillo sin-fin.

Capítulo 8- Programación Avanzada

       Variables

      Multi-Tareas

      Condicionales 

       Sub rutinas

       Comunicación entre robots

José Luis Bruni          

USHUAIA – TIERRA DEL FUEGO

Tel: (54)2901-445967 

Cel: (54)2901-15609819.  

jlbruni@gmail.com. www.roboticaeducativa.com

EFECTO INVERNADERO EN EL PERÚ Y SUS CONSECUENCIAS (CTA)

El Perú se encuentra entre las regiones más amenazadas por la desaparición de glaciares vinculada al recalentamiento del planeta, según la asociación ecologista Fondo Mundial para la Naturaleza. Se calcula una pérdida de 11Km cúbicos que representa el 23% en 27 años, en 1980 tenía 55km3 en 1997 disminuyó a 44km3.

PRUEBAS DE QUE LA TIERRA SE CALIENTA.

Elevación de las temperaturas: La temperatura promedia se eleva (1 grado durante el ultimo siglo en La Paz) La temperatura de re-análisis obtenida por satélites a nivel 500 mb  eleva también de 0,5 grados desde 1950. El fenómeno se acelera desde los años 1980.

CONSECUENCIAS.

1.         El deshielo de los glaciares tropicales. En la cordillera Blanca el retroceso del glaciar Yanamarey es particularmente espectacular. Su frente ha regresado de 500 metros en 50 años es decir de 10 metros por año enpromedio, esto está de acuerdo con las observaciones del Glaciar del Zongo en Bolivia el cual ha regresado de 140 metros en 12 años entre 1991 y 2002.

2.         Cambio del régimen hidrológico de las cuencas glaciares. Ejemplo de la cuenca del Rio Santa en la Cordillera Blanca: El déficit de escurrimiento aparece mas importante para las cuencas Nivo-pluviales que para las cuencas glaciares que producen ahora mas agua que la recibida, ya que los glaciares funden.

CONCLUSIONES.

1.        Estamos frente a un cambio climático: Las temperaturas suben, como la señal isotópica, thermodependiente, desde el inicio del siglo veinte. Los glaciares tropicales de los Andes se reducen rápidamente.

2.         Consecuencia, durante 50 años, el tiempo de derretimiento, las cuencas glaciares van a encontrar un buen recurso hídrico, pero después del 2050 este recurso se va a reducir, mientras que las poblaciones concentradas estarán acostumbradas a usar mas agua. ¿Igualmente qué va a pasar con las metrópolis como La Paz, Lima o Quito que dependen, en parte, del agua glaciar? El agua, en el siglo 21, aparece como un reto mayor

ORIENTACION VOCACIONAL

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SUPERACION PERSONAL

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CHAMPAGNAT EN EL MUNDO

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VIDEOS DE MARCELINO CHAMPANAT

FRASES CELEBRES

2.1.     Sobre los niños y jóvenes

"Si tenéis la dicha de grabar en el corazón de los niños y de los jóvenes el amor y la confianza en la Virgen María, habéis asegurado su salvación."

"Enseñar a un niño una lección del catecismo, una oración como el padrenuestro o el avemaría, es una acción mucho mayor y más meritoria a los ojos de Dios que ganar una batalla."

2.2.     Sobre los más necesitados

"Nos comprometemos a instruir gratuitamente a todos los niños pobres que nos presente el señor párroco."

"Dios nos envía a esos niños y nos concede la gracia de acogerlos; ya nos enviará con qué alimentarlos."

2.3.     Sobre la educación

"La buena educación de los niños pide que se les ame, y se les ame a todos por igual. Ahora bien, esto supone la entrega absoluta a su formación y el uso de cuantos medios pueda sugerir un entusiasmo habilidoso para infundirles la piedad y la virtud."

"La educación es para el niño lo que el cultivo para el campo. Por muy bueno que éste sea, si se deja de arar, no produce más que zarzas y malas hierbas."

"El espíritu de una escuela marista es el espíritu de familia."

2.4.     Sobre María

"La devoción a María gusta de difundirse y quien no intenta comunicarla y tiene poco entusiasmo y poder no tienen límites, y el tesoro de sus regalos demuestra que carece de tan preciosa devoción."

"María no se queda con nada: cuando la servimos, cuando nos consagramos a ella, nos recibe para entregamos a Jesús y llenamos de Jesús."

2.5.     Sobre el amor a Jesús

"Ver ofender a Dios, y ver que los hombres pierden su esperanza y su amor, son para mí dos cosas insoportables y que me parten el corazón."

"Todo a Jesús por María, todo a María para Jesús”.

2.6.     Sobre los maristas

"Ojalá se pueda decir de los hermanos maristas como de los primeros cristianos: 'Mirad cómo se aman.'"

"Si supiéramos lo mucho que Jesucristo ama a los niños y jóvenes y el ansia con que desea su alegría y su búsqueda del amor que él les tiene, en lugar de considerar penosa la enseñanza y de quejamos de lo que nos cuesta, estaríamos dispuestos a sacrificar la vida en este esfuerzo."

MARCELINO CHAMPAGNAT

BIOGRAFIA

Nace el 20 de mayo de 1789 en Marlhes, un pueblo de las montañas del Centro-Este de Francia, en el momento en que estalla la Revolución Francesa. Es el noveno hijo de una familia profundamente cristiana. Su educación es eminentemente familiar. Su madre y una tía suya exclaustrada, despiertan en él una fe sólida y una profunda devoción a María. Su padre, agricultor y comerciante, poseía una instrucción superior a la normal por aquellos pueblos, está abierto a las nuevas ideas y desempeña un papel político importante en su ayuntamiento y en toda la región. Sabe también inculcar en Marcelino la aptitud para los trabajos manuales, el gusto por la acción, el sentido de la responsabilidad y la apertura a las ideas innovadoras.

Cuando Marcelino tiene 14 años, un sacerdote de paso por su casa, le hace descubrir que Dios le llama al sacerdocio. Marcelino, cuya escolaridad había sido muy deficiente, se pone a estudiar con todo ardor "porque Dios lo quiere", mientras sus parientes cercanos, conocedores de sus limitaciones, tratan de disuadirle. Los años difíciles de su estancia en el seminario menor de Verriéres (18051813) son para él una etapa de extraordinario crecimiento humano y espiritual.

En el seminario mayor de Lyon tiene por compañeros, entre otros, a Juan María Vianney, futuro Cura de Ars, y a Juan Claudio Colin, que más tarde será el fundador de los Padres Maristas.

La enfermedad logra vencer su robusta constitución. Agotado por el trabajo, muere a la edad de 51 años el 6 de junio de 1840, dejando a sus Hermanos este precioso mensaje: "Que no haya entre vosotros mas que un solo corazón y un mismo espíritu. Que se pueda decir de los Hermanitos de María, como de los primeros cristianos: Mirad cómo se aman".

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